A gyermekkor történelme

A Wikipédiából, a szabad enciklopédiából
Ugrás a navigációhoz Ugrás a kereséshez

A gyermekkor történelme Philippe Ariès francia történész 1960-ban megjelent nagy hatású, A gyermekkor évszázadai című könyve óta foglalkoztatja a társadalomtörténetet. Azt állította, hogy a "gyermekkort" mint fogalmat a modern társadalom hozta létre. Ariès festményeket, sírköveket, bútorokat és iskolai feljegyzéseket tanulmányozott. Megállapította, hogy a 17. század előtt a gyermekeket minifelnőttként ábrázolták. Más tudósok hangsúlyozták, hogy a középkori és kora újkori gyermeknevelés nem volt közömbös, hanyag vagy brutális. Stephen Wilson történész szerint az iparosodás előtti szegénység és a magas csecsemőhalandóság (a csecsemők egyharmada vagy annál is több halt meg) összefüggésében a tényleges gyermeknevelési gyakorlat az adott körülmények között megfelelő viselkedést jelentett. Rámutat a betegség alatti kiterjedt szülői gondoskodásra és a halál miatti gyászra, a szülők áldozatvállalására a gyermek jólétének maximalizálása érdekében, valamint a gyermekkor széles körű kultuszára a vallási gyakorlatban.

Játszó gyermekek, A Song-dinasztia kínai művészének, 'Su Hanchen'-nek alkotása, Kr. u. 1150 körül

Az iparosodás előtt és a középkor[szerkesztés]

A történészek feltételezték, hogy az iparosodás előtti korszakban a hagyományos családok a nagycsaládot foglalták magukban, amelyben a nagyszülő, a szülők, a gyermekek és talán néhány más rokon együtt élt, és amelyet egy idős pátriárka irányított. Voltak erre példák a Balkánon - és az arisztokrata családokban. Nyugat-Európában azonban a tipikus minta a sokkal egyszerűbb, férjet, feleséget és gyermekeiket (és esetleg egy cselédet, aki lehetett rokon is) magában foglaló nukleáris család volt. A gyerekeket gyakran küldték el ideiglenesen szolgaként a segítségre szoruló rokonokhoz.[1] A középkori Európában az élet különböző szakaszainak modellje létezett, amely körülhatárolta, hogy mikor kezdődik és mikor ér véget a gyermekkor. Egy csecsemő neves eseménynek számított. A nemesek azonnal olyan házassági megállapodáson kezdtek el gondolkodni, amely a család javát szolgálta. A születésnapok nem voltak jelentős események, mivel a gyermekek megünnepelték a szentek napját, akikről nevüket kapták. Az egyházi jog és a szokásjog a gyermekeket bizonyos szempontból a felnőttekkel egyenrangúnak, más szempontból pedig különbözőnek tekintette.[2] A 19. századig a gyermekek túlnyomó többsége esetében a nevelés a családok kizárólagos feladata volt. A középkorban a nagy székesegyházak kis létszámú, tizenéves fiúk számára tartottak oktatási programokat, amelyek célja a papok előállítása volt. Kezdtek megjelenni az egyetemek, amelyek orvosok, jogászok és kormánytisztviselők, valamint (főleg) papok képzésére szolgáltak. Az első egyetemek 1100 körül jelentek meg: a Bolognai Egyetem 1088-ban, a Párizsi Egyetem 1150-ben, az Oxfordi Egyetem pedig 1167-ben. A diákok már 13 éves korukban beiratkoztak, és 6-12 évig maradtak.[3]

Korai modern korok[szerkesztés]

Az Erzsébet-kori Angliában a társadalmi normák átadása családi ügy volt, és a gyerekeket megtanították a helyes viselkedés és mások tiszteletének alapvető illemszabályaira. [4]

Néhány fiú gimnáziumba járt, amelyet általában a helyi pap tanított.[5]

Az 1600-as években Európában megkezdődött a gyermekekkel és a "gyermekkor" fogalmával kapcsolatos filozófiai és társadalmi hozzáállás változása.[6]

A felnőttek egyre inkább úgy tekintettek a gyermekekre, mint különálló lényekre, akik ártatlanok, és akiknek szükségük van a körülöttük lévő felnőttek védelmére és nevelésére. John Locke angol filozófus különösen nagy hatással volt a gyermekekkel szembeni újfajta hozzáállás meghatározására, különösen a tabula rasa elméletét illetően, amelyet 1690-ben az An Essay Concerning Human Understanding (Értekezés az emberi értelemről) című művében hirdetett meg. Locke filozófiájában a tabula rasa azt az elméletet jelentette, hogy az (emberi) elme születésekor "üres tábla", az adatok feldolgozására vonatkozó szabályok nélkül, és hogy az adatok hozzáadása és a feldolgozás szabályainak kialakítása kizárólag az érzékszervi tapasztalatok alapján történik. E tan következménye volt, hogy a gyermek elméje üresen születik, és a szülők kötelessége, hogy a gyermeket helyes fogalmakkal ruházzák fel. Maga Locke is hangsúlyozta annak fontosságát, hogy a gyermekeknek "könnyű, kellemes könyveket" kell biztosítani az elméjük fejlesztéséhez, ahelyett, hogy erőszakkal kényszerítenék őket: "a gyermekeket a betűk ismeretére lehet rávezetni; olvasni lehet tanítani őket anélkül, hogy azt másnak, mint sportnak éreznék, és magukat játszhatják bele abba, amiért másokat megkorbácsolnak". A kapitalizmus korai időszakában a nagy, kereskedelmi középosztály felemelkedése, főként a protestáns országokban, Hollandiában és Angliában, új családideológiát hozott létre, amelynek középpontjában a gyermeknevelés állt. A puritanizmus az egyéni üdvösség fontosságát és a gyermekek lelki jólétével való törődést hangsúlyozta. Széles körben elismertté vált, hogy a gyermekek saját jogokkal rendelkeznek. Ez magában foglalta a szegény gyermekek létfenntartáshoz, közösséghez való tartozáshoz, oktatáshoz és munkahelyi képzéshez való jogát. Az Erzsébet-kori Angliában a szegénysegélytörvények[7] minden egyházközségre felelősséget róttak, hogy gondoskodjanak a területükön élő összes szegény gyermekről.[8]

Gyermekkor a kora újkori Angliában[szerkesztés]

A korai újkor folyamán a gyermekkor több részre oszlott: a serdülőkorra, a munkára és a családi munkára, az oktatásra, valamint a szexuális kapcsolatokra és a házasságra. A fejlődés ezen különböző lépéseit meghatározó életkorok azonban önkényesek voltak. Függetlenül az egyes fejlődési szakaszok életkori leírásától, minden ember életében végigjárta ezeket a szakaszokat. Ez a kutatás a gyermekkor szakaszaira összpontosít a kora újkori Angliában, pontosabban a tizenhatodik század közepétől a tizenhetedik század közepéig. A serdülőkor egy rövid ideig tartó időszak volt a gyermek életében. Sok történész vitatja ezt a gyors átmenetet a felnőtt életbe. Philippe Ariès tanulmányt végzett a gyermekkorról, és azt állította, hogy elméletben és gyakorlatban a serdülőkor szinte ismeretlen volt, és azt állította, hogy amint egy gyermek elérte a hat vagy hét éves kort, a felnőttek világának részévé válik. [9]

Más történészek azt állították, hogy "a serdülőkor - a virágzó vagy buja kor... kezdődhetett 9 éves korban, de kezdődhetett 14 évesen is; átfoghatta a 14, vagy 18 év közötti éveket egészen 25, 28 éves korig, vagy egyszerűen a házasságig".[10]

Nehéz megfelelően értékelni a gyermekkor különböző szakaszait, mert nem volt olyan meghatározó pillanat, amely a szakaszok közötti átmenetet jelezte volna. Így ez az önkényes értelmezés konfliktussá válik a történészek között. Ettől függetlenül vannak olyan általános kategóriák, amelyek a korosztályi különbségek ellenére némiképp mindenre kiterjedőek. A teoretikusok körében elterjedt, közös meggyőződés az emberi ösztönöket a serdülőkortól kezdve eredendően bűnösnek írja le, különösen a csecsemőknél, a gyermekeknél és az ifjúságnál. [11]

Ez a görög orvos, Galénosz elméletéhez[12] kapcsolódik. Az ő elméletén belül a galenusi fiziológia úgy vélte, hogy az ember négy külön életkoron megy keresztül, amelyeket egy-egy 'humor' irányít. "A kis csecsemőket a vérnedv uralta, az érett embereket a fekete epe, az öregkort pedig a flegma(nyálka). A fiatalságot a vörös epe irányította, amelyet szintén a forrósággal és szárazsággal, a nyári évszakkal és a tűzzel hoztak összefüggésbe... Az ifjúságnak mint forró vérmérséklet, vagy humor, vagy tűz által irányított időszaknak a fogalma... számos tulajdonságot felidézhetett: merészség, gőg, túlzott aktivitás, meggondolatlanság, a veszekedésre és bosszúra könnyen hajlamos szellem, és különösen az engedetlenség, lázongás és lázadás".[13] Ez a gyermekkori kamaszkorhoz kapcsolódó agresszivitás és meggondolatlanság a vallásban a bűnnel való összefüggést eredményezte. Emiatt a katolikus szülők feladata volt, hogy állandó és szorgalmas nevelésben, szigorú fegyelemben és megfelelő oktatásban részesítsék gyermekeiket.[11] Ezek nélkül gyermekeik kísértésbe esnének, hogy rosszat tegyenek. Ráadásul a gyermekek mintegy fele meghalna, mielőtt tízéves lenne, ezért a szülők szigorú fegyelmet követeltek meg, és tartózkodtak a túl sok gyengédség alkalmazásától, ami csak növelte a gyermekek tiszteletét a szüleik iránt. [14]. A kora újkorból származó több önéletrajzban a szerzők még azt is bevallották, hogy küszködtek aközött, hogy Isten vagy a Sátán meghívásait kövessék-e. [15]

A legtöbb szerző azonban megrovásban részesítette magát, amiért erkölcstelen gondolatai voltak, sőt, később az életben még a spirituális gyakorlatok iránti hajlamot is eredményezte.[16] Annak ellenére, hogy ezek a negatív elméletek hogyan korreláltak a serdülőkorral, néha ezek a viselkedések elfogadhatóak voltak, mert az általános konszenzus az volt, hogy ezek a viselkedések idővel eltűnnek. Ezért nem minden, a serdülőkorral kapcsolatos asszociáció volt kedvezőtlen. Fontos volt azonban, hogy a szülők végigkísérjék gyermekeiket a serdülőkor ezen durva szakaszain, hogy biztosítsák e tendenciák teljes eltűnését. A gyerekek nagyra értékelték szüleik véleményét és áldását,[17] ezzel is hangsúlyozva a szülő-gyermek kapcsolat fontosságát a serdülőkor szakaszaiban. A gyerekeknek már egészen fiatal koruktól kezdve segíteniük kellett a családon belüli munkában; ezektől a gyerekektől azt is elvárták, hogy addig segítsenek a családnak, amíg nem képesek vagy hajlandóak elhagyni a házat. Ahogy nőttek, a gyerekek fizikailag megterhelőbb vagy nehezebb munkákat kaptak. Mindehhez hozzátartozik, hogy a fiúknak és a lányoknak más-más feladatokat kellett elvégezniük felnőve, amelyek általában beleillettek azokba a feladatokba, amelyeket később az életük során kellett volna elvégezniük. A gyerekeknek a háztartáson belül olyan munkáik voltak, amelyeket egész évben végeztek. Ezek közé tartozott a vízhordás és a tüzelőanyaghoz szükséges botok gyűjtése, az anyák segítése a fejésben, az ételkészítés, a takarítás, a mosás és a javítás és egyéb feladatok teljesítése.[18]

Ezek a feladatok attól függtek, hogy az egyes családok milyen régiókban éltek; a vidéki családok megtanították a gyerekeket fonásra és kártolásra, és néhány lányt harisnyakötésre, kézi kötésre és csipkeverésre tanítottak. Ezek hasznos készségek voltak a városi nők számára is, mivel ezek a 17. században népszerű iparágakká váltak. Más évszakokban a gyerekek számtalan feladatot végeztek a birtok körül. A fiatalabb gyerekek segítettek a szántásban, a madarak elriasztásában a kukoricától, a gyomok kihúzásában, a gyümölcsök begyűjtésében és a trágya szétszórásában. Télen a gyerekek még mindig segítettek szüleiknek "csépléssel, a kévék rakásával, a csűr takarításával, és azokon a helyeken és talajokon, ahol ezt télen is megkövetelték, szántással is".[18] A családi munkákban való segédkezés révén a gyerekek megtanulták a munka fontosságát és értékét. Ez nemcsak a fejlődéshez volt elengedhetetlen, hanem a szegénységben élő családok számára is biztosított anyagi forrásokat. A tizenhatodik századtól a tizenhetedik század első feléig Anglia lakossága megduplázódott, elérve az 5 milliót. [19]

Ahogy nőtt a népesség, úgy nőtt a szegénység is. A gyermekek jobban ki voltak téve a szegénységnek, ami megmagyarázza, miért volt olyan fontos a munka; ha a gyermekek nem segítettek, akkor gazdasági teherré válhattak a családjuk számára. [19] E feladatokon belül nemek szerinti különbségek voltak a munkakörök között. Az egyik beszámoló felidézi, hogy a nővérüket megtanították olvasni, kötni, tűvel dolgozni és fonni. [20]

Nemcsak ez, hanem a fiatal lányok a házimunkában is segítettek a mosásban, a bevásárlásban és az ételek elkészítésében.[20]Ebből arra lehet következtetni, hogy ezeket a munkákat jellemzően a nőkre bízták, mivel ez korrelált azokkal a feladatokkal, amelyeket később az életük során végezni fognak. A gyermekek felkészítése az életben való boldoguláshoz szükséges információkkal a szülők számos felelőssége közé tartozott.[21] Az oktatás jelentősen különbözött a férfiak és a nők esetében Angliában. A patriarchális társadalomban élő férfiak társadalmi előnyökkel rendelkeztek, amelyek közé tartozott, hogy életük korai szakaszában többségében stabil oktatásban részesültek. A nőket ezzel szemben jellemzően olyan, inkább segítő jellegű oktatásban részesítették, amely segítette őket abban, hogy háztartásbeliek legyenek, vagy alapvető munkát végezzenek. A férfiak esetében az oktatásuk elsősorban abból állt, hogy felkészítsék őket a különböző területeken a jövőbeli karrierjükre.[22]

A férfiak számára a "felsőoktatással, az egyházzal, a joggal, az orvostudománnyal, az üzleti és kézműves foglalkozásokkal, a katonai szolgálattal, a haditengerészettel és a földműveléssel" kapcsolatos szakmákat tartották megfelelőnek.[22]

A tizenhetedik században az iskolák száma jelentősen megnőtt, ami nagyobb hozzáférést biztosított az alapfokú és a felsőfokú oktatáshoz.[23]

Ezek jellemzően bentlakásos iskolák voltak, de országszerte szétszórtan voltak olyan nők, akik alapvető olvasást és írástudást tanítottak olyan családoknak, akik nem tudták messzire küldeni a fiaikat. [24]

Az iskolai oktatáshoz való könnyű hozzáférés miatt sok férfi képezte magát, és képes volt magasabb szintű állásokhoz jutni. Az angliai liberális oktatási programok célja az volt, hogy "'úriembereket készítsenek fel a parlamentre, a szószékre és az ügyvédi kamarára; a magánbirtokok és közmunkák irányítására, a szakmákra és a tudományosságra'".[25]

A bőséges lehetőségek miatt a férfiak hatalmi pozíciókba emelkedtek, akár a háztartásban, akár a politikában. A nők azonban nem jutottak hozzá ugyanilyen mértékben ezekhez az erőforrásokhoz. Nőtt az iskoláslányok és a leányinternátusok száma. Míg a férfiak elvállalták a számukra felkínált változatos pozíciókat, a nők "főzést és mosást... varrást... kézimunka... és a társadalmi elvárásokat a zene és a tánc tanításán keresztül tanulták". A nők iskoláztatása elsősorban háztartási célokat szolgált. Az iskoláztatás sem volt feltétlenül jellemző a nőkre; általában a felsőbb családok taníttatták lányaikat. Összességében a nők jelentős része nem rendelkezett formális iskolai végzettséggel. [26] A klasszikus oktatás luxusnak tűnt; az "ellátással, a háztartás betegségeinek kezelésével, a birtokok védelmével az apák, testvérek és férjek távollétében, valamint a jogi ügyek intézésével kapcsolatos ismeretek elengedhetetlenek voltak a birtokok zavartalan működéséhez".[27]

Annak ellenére, hogy nem volt könnyű hozzáférni a formális oktatáshoz, a nők voltak felelősek gyermekeik tanításáért. A szülők kötelessége volt, hogy erkölcsük és értékrendjük formálásával végigkísérjék gyermekeiket az életen, ezért a nők nem rendelkeztek a férfiakkal azonos lehetőségekkel.[28]Ennek ellenére hasznosnak bizonyultak a háztartás vezetésében; legyen szó akár a gyermekek gondozásáról, ruhák varrásáról vagy a házimunkáról. Az oktatás terén az egyenlőség még sokáig nem valósult meg, de a nők az oktatási lehetőségek hiánya ellenére kis lépéseket tettek az olvasás és az írás-olvasás elsajátítása terén. A gyermekkor jellemzően a házassággal ért véget. A szüzesség és az udvarlási folyamatok elméletei a kora újkorban szintén a társadalom patriarchális struktúráját erősítették; a házasság egy újabb emlékeztetője volt annak, hogy ez a patriarchális struktúra hogyan hat a háztartásokra. A házasságkötést követően a férfiak és a nők jellemzően a szülőség felé fejlődtek, ami a serdülőkor végét szimbolizálta. Mielőtt az udvarlás megtörtént volna, mind a férfiak, mind a nők családjából eredő nyomás volt a házasságkötésre, de mindkét fél között lehetett alkalmi kapcsolat is. A férfiak örömtanya látogatása nem volt szokatlan; "úgy tűnik, hogy a fiatalok akkoriban... kevésbé merevek voltak erkölcseikben, mint a házas felnőttek. Ez igaz volt a férfiakra és bizonyos mértékig a nőkre is".[29]

Az udvarlás is előfordult. Ez magában foglalta a nyilvános eseményeken való "alkalmi társaságot",[30] de a sokkal privátabb helyeken való találkozásokat is; ez magában foglalta a "rendszeres találkozásokat, a szoros ismeretséget és a sok testi érintkezést magán- vagy félmagánhelyeken".[30]

Ritkán előfordult, hogy a párok egy egész éjszakát együtt töltöttek ott, ahol "a fiatal nő lakott, egy sörözőben vagy a szabadban".[30] Az udvarlás után következett a házasság. A házasság rendkívül fontos volt a kora újkori társadalomban. Egyes történészek még úgy vélik, hogy ez volt az egyik legfontosabb folyamat a felnőttkor elérésében . "Egy külön háztartás kialakításával járt, amely társadalmi és gazdasági szerepek sokaságát töltötte be - a férfi tekintély és uralom helyszíne volt, valamint a szaporodás, a fogyasztás és a termelés egysége".[31]

A patriarchális háztartás kulcsfontosságú volt a sikeres házasságban. A háztartásban elsősorban a férj rendelkezett a legnagyobb hatalommal, míg a feleség feladata az anyaság, a gyermeknevelés és a háztartás fenntartása volt.

Bár a házasság patriarchális struktúrája fontos volt, voltak korlátai is. A házassággal kapcsolatban számos társadalmi elvárás volt, különösen a nőkkel szemben. A házas nőket körülvevő szexuális szokásokkal kapcsolatos elvárások azt eredményezték, hogy bizonyos attitűdök alakultak ki a női fiatalság körül. Sőt, még azelőtt is volt nyomás a házasság körül, hogy a nő egyáltalán férjhez ment volna; "a nők partnerválasztására és udvarlására nehezedő családi nyomás erősebb volt, mint a férfiakra nehezedő nyomás". [32]

Annak ellenére, hogy a nőknek mennyire szükséges volt megházasodniuk ahhoz, hogy teljes mértékben érvényesüljenek az életben, a nőket rendkívül korlátozták abban, hogy mit tehetnek. Általában a háztartásban való munkavégzésre korlátozódtak, kivéve, ha a férjük elhunyt, vagy ha szükségük volt plusz pénzre, amiben a nő valószínűleg a textiliparban helyezkedett el. Összességében a házasság fontos volt a felnőttkor szimbolizálásában, de mégis korlátozta a nőket és a társadalomban betöltött szerepüket. A gyermekkornak több szakasza volt a kora újkori Angliában. Mindegyik fejlődési szakasznak megvoltak a sajátos jellemzői, amelyeket a családtagok munkája vagy felelőssége követett. A nők és a férfiak hasonló jellemzőkkel rendelkeztek serdülőkorban, de ahogy idősebbek lettek, mindketten szétváltak, hogy felvegyék a nemspecifikus szerepüket, ami megvalósította a patriarchális társadalom eszméjét.

A felvilágosodás kora[szerkesztés]

Az ártatlanság kora", 1785/8 körül. Joshua Reynolds a gyermekek természetes kecsességét hangsúlyozta festményein

A felvilágosodás és az azt követő romantika korszakában kezdett kialakulni a gyermekkor modern felfogása a maga autonómiájával és céljaival. Jean-Jacques Rousseau fogalmazta meg a gyermekekkel szembeni romantikus attitűdöt 1762-ben megjelent híres regényében, az Emil, avagy a nevelésről című művében. John Locke és más 17. századi gondolkodók eszméire építve Rousseau a gyermekkort a menedék rövid időszakaként írta le, mielőtt az emberek a felnőttkor veszélyeivel és nehézségeivel találkoznának. "Miért fosztjuk meg ezeket az ártatlanokat az örömöktől, amelyek oly gyorsan elmúlnak" - kérdte Rousseau. "Miért töltik meg keserűséggel a gyermekkor múló első napjait, mely napok számukra éppúgy nem térnek vissza, mint számodra?"[33] A gyermekkornak mint az isteniség és az ártatlanság helyének gondolatát William Wordsworth az "Óda:Intimations of Immortality from Recollections of Early Childhood",című művében (1807) tovább fejtegeti amelynek képi világát "a pásztori esztétika, az istenség panteista nézeteinek és a lelki tisztaság eszméjének összetett keverékéből alakította ki, amely a pásztori ártatlanság édeni fogalmán alapul, amelyet a reinkarnáció neoplatonikus elképzelései hatnak át". [34]

Margaret Reeves történész szerint a gyermekkornak ez a romantikus felfogása az általánosan elismertnél hosszabb múltra tekint vissza, gyökerei a gyermekkor hasonlóan fantáziadús konstrukcióira vezethetők vissza, amelyek például a XVII. századi metafizikus költő, Henry Vaughan neoplatonikus költészetében (pl. "The Retreate", 1650; "Childhood", 1655) terjedtek el. Az ilyen nézetek ellentétben álltak a gyermeki romlottságról vallott harsányan didaktikus, kálvinista nézetekkel. Ezek az új szemléletmódok a gyermekek művészi ábrázolásainak drámai növekedése alapján is érzékelhetők ebben az időben. Ahelyett, hogy a gyermekeket a felnőttek kis változataként ábrázolták volna, akik jellemzően "felnőtt" feladatokat végeztek, egyre inkább fizikailag és érzelmileg különállónak ábrázolták őket, és gyakran az 'ártatlanság' allegóriájaként használták őket. A gyermekeket a társadalom által elfogadott és elismert gyermeki ártatlanság mítoszának köszönhetően a gyermekeket erőtlennek és az őket körülvevő felnőtt világgal szemben alsóbbrendűnek tekintették és ismerték el. Sir Joshua Reynolds kiterjedt gyermekportréi egyértelműen bizonyítják a kisgyermekekkel szembeni új, felvilágosult hozzáállást. Az 1788-as "Az ártatlanság kora" című festménye, amely a pózoló gyermek ártatlanságát és természetes kecsességét hangsúlyozza. Locke elméletére építve, miszerint minden elme üres táblaként kezdődik, a tizennyolcadik században jelentősen megnőtt a könnyebben olvasható gyermekkönyvek, valamint az olyan kiadványok, mint a versek, történetek, novellák és játékok száma, amelyek a kis tanulók befolyásolható elméjét célozták meg. Ezek a könyvek az olvasást, az írást és a rajzolást mint a gyermekek önképzésének központi formáit népszerűsítették. [35] Ebben az időszakban a gyermeknevelés egyre elterjedtebbé és intézményesítetté vált, hogy az egyházat és az államot ellátja funkcionáriusokkal akiket a jövendőbeli adminisztrátorainak szánt. A filantrópok kis helyi iskolákat hoztak létre, ahol a szegény gyerekek megtanultak írni és olvasni, míg a nemesi és polgári elit fiai és lányai külön nevelést kaptak a gimnáziumban és az egyetemen. [36]

A gyermekek jogai a törvény értelmében[szerkesztés]

Az angliai iparosodás kezdetével egyre nyilvánvalóbbá vált az eltérés a gyermekkor magasröptű romantikus eszményei és a gyermekek munkahelyi kizsákmányolásának növekvő mértékű valósága között. Bár a gyermekmunka az iparosodás előtti időkben is gyakori volt, a gyermekek általában segítettek szüleiknek a mezőgazdasági vagy háziipari munkákban. A 18. század végére azonban a gyerekeket kifejezetten a gyárakban és bányákban, valamint kéményseprőként foglalkoztatták, [37] gyakran hosszú órákat dolgoztak veszélyes munkákban, alacsony fizetésért. [38]

Angliában és Skóciában 1788-ban 143 vízzel hajtott gyapotgyárban a munkások kétharmadát gyerekeknek nevezték. [39]

A 19. századi Nagy-Britanniában a szegény családok egyharmada volt kenyérkereső nélkül, haláleset vagy elhagyás következtében, ami sok gyermeket fiatal korától kezdve munkára kötelezett.

A szénbányákban a gyerekek a felnőttek számára túl szűk és alacsony alagutakban kúsztak. [40]

A század előrehaladtával a szegények gyermekei életkörülményei és a gyermekkorról mint az ártatlanság időszakáról alkotott középosztályi elképzelés közötti ellentmondás vezetett az első kampányokhoz a gyermekek jogi védelmének előírása érdekében. A reformerek az 1830-as évektől kezdve támadták a gyermekmunkát, amit Charles Dickens londoni utcai életének borzalmas leírásai is alátámasztottak.[41]

A kampány a gyári törvényekhez vezettek, a vezéralakja Anthony Ashley Cooper volt, aki törvényjavaslatokat terjesztett a parlament elé a gyermekek munkahelyi kizsákmányolásának enyhítésére. 1833-ban ő terjesztette be az alsóházba az 1833-as tízórás törvényt, amely előírta, hogy a gyapot- és gyapjúiparban dolgozó gyermekeknek legalább kilencévesnek kell lenniük; tizennyolc év alatti személy nem dolgozhatott napi tíz óránál vagy szombaton nyolc óránál többet; és huszonöt év alattiak nem dolgozhattak éjszaka. [42]A század folyamán a jogi beavatkozások növelték a gyermekkor védelmének szintjét, a kormányzati beavatkozással szembeni viktoriánus laissez-faire hozzáállás elterjedtsége ellenére. 1856-ban a törvény megengedte a gyermekmunkát 9 éves kor után heti 60 órában. 1901-ben a megengedett gyermekmunkakort 12 évre emelték.

[43][44]

Modern kor[szerkesztés]

A gyermekekhez való modern hozzáállás a 19. század végére alakult ki; a viktoriánus közép- és felsőbb osztályok a család szerepét és a gyermek szentségét hangsúlyozták - ez a hozzáállás azóta is meghatározó a nyugati társadalmakban.[45]

Ez a gyermekirodalom új műfajának kialakulásában is megmutatkozik. A korábbi korszak gyermekkönyveinek didaktikus jellege helyett a szerzők humoros, gyermekközpontú, a gyermeki fantáziára jobban hangolt könyveket kezdtek írni. Thomas Hughes 1857-ben jelent meg a 'Tom Brown's School Days' című könyve, amelyet az iskolai mesék hagyományának megalapozó könyveként tartanak számon. Lewis Carroll 1865-ben Angliában megjelent Alice Csodaországban című fantáziavilága jelezte a gyermekeknek szóló írásmód változását a fantáziadús és empatikus írásmód felé. Az első "gyermekeknek írt angol remekműként" és a fantasy-irodalom fejlődésének egyik alapműveként számon tartott mű megjelenése nyitotta meg a gyermekirodalom "első aranykorát" Nagy-Britanniában és Európában, amely egészen az 1900-as évek elejéig tartott.[46]

Kötelező iskoláztatás[szerkesztés]

Örmény cserkészek első felvonulása Konstantinápolyban 1918-ban

Lásd még: Tankötelezettség Magyarországon A század második felében Európa szerte bevezették a gyermekek kötelező állami iskoláztatását is, ami döntően a munkahelyekről az iskolákba vitte a gyerekeket. Az állami iskoláztatás modern módszerei, az adók által támogatott iskolák, a kötelező iskolalátogatás és a képzett tanárok először

Poroszországban jelentek meg a 19. század elején [47], majd 1900-ra Nagy-Britannia, az Egyesült Államok, Franciaország [48] és más modern nemzetek is átvették. A 19. század piacgazdasága lehetővé tette a gyermekkornak mint a boldogság örömének idejének a koncepcióját. A gyárban készült babák és babaházak a lányokat örvendeztették meg, a szervezett sportokat és tevékenységeket pedig a fiúk játszották.[49]

A cserkészetet Sir Robert Baden-Powell alapította 1908-ban,[50] amely a fiatal fiúk számára olyan szabadtéri tevékenységeket biztosított, amelyek célja a jellem, a polgárság és a személyes fittségi tulajdonságok fejlesztése volt.[51]

A gyermekkor jellege az amerikai vadnyugaton vitatott. A tudósok egyik csoportja Willa Cather és Laura Ingalls Wilder regényírók nyomán azt állítja, hogy a vidéki környezet üdvös volt. Katherine Harris [52] és Elliott West [53]történészek azt írják, hogy a vidéki nevelés lehetővé tette a gyermekek számára, hogy kiszakadjanak a városi kor- és nemi hierarchiákból, elősegítette a családok egymásra utaltságát, és végső soron olyan gyermekeket eredményezett, akik önállóbban, mozgékonyabban, alkalmazkodóképesebben, felelősségteljesebben, függetlenebben és a természettel szorosabb kapcsolatban voltak, mint városi vagy keleti társaik. Másfelől Elizabeth Hampsten [54] és Lillian Schlissel[55] történészek a magány, a nélkülözés, a bántalmazás és az igényes fizikai munka komor képét festik le már kiskoruktól kezdve. Riney-Kehrberg középső álláspontot képvisel. [56]

Kreativitás[szerkesztés]

A 20. század közepén Amerikában élénk érdeklődés mutatkozott az iránt, hogy intézményekkel támogassák a gyermekek veleszületett kreativitását. Ez segített átformálni a gyermekek játékát, a külvárosi otthonok, iskolák, parkok és múzeumok tervezését. A gyermekeknek szóló televíziós műsorok gyártói a kreativitás beindításán dolgoztak.

Megjelentek a készségfejlesztő játékok, melyeket úgy terveztek, hogy tanítsa a készségeket, illetve fejlessze a képességeket.

Az iskolák számára a tantervben új hangsúlyt kaptak a művészetek és a tudományok. [57]

A hangsúly az 1980-as években megfordult, mivel a közpolitika a teszteredményekre helyezte a hangsúlyt, az iskolaigazgatók pedig leértékelték mindazt, amit nem a szabványosított teszteken pontoztak. [58] 2000 után néhány gyereket megbabonáztak a mobiltelefonjaik, gyakran ellenőrizték szöveges üzeneteiket vagy Facebook-oldalukat. [59] A Facebook ellenőrzése és az sms-üzenetekre való válaszadás a részvételi kultúra egyik formája. A részvételi kultúra a médiával való foglalkozást, valamint a hang és az identitás fejlesztését jelenti. Ezáltal a gyerekek képesek hangjukat és identitásukat a felnőttektől elkülönített térben kifejleszteni (Henry Jenkins). Az ENSZ gyermekjogi egyezménye szerint a gyermekeknek joguk van ahhoz, hogy online részt vegyenek az őket érintő ügyekben. Joguk van ahhoz is, hogy véleményt nyilvánítsanak bizonyos ügyekről, és ezeket a véleményeket a felnőtteknek meg kell hallgatniuk. A digitális környezetekben való részvétel hozzáférést biztosít a gyermekek számára a világméretű kérdésekhez, és azt is lehetővé teszi számukra, hogy eldöntsék, életük mely részeit akarják magánügyeiknek megtartani, és mely részeit akarják nyilvánosságra hozni.

Fordítás[szerkesztés]

  • Ez a szócikk részben vagy egészben a History of childhood című angol Wikipédia-szócikk fordításán alapul. Az eredeti cikk szerkesztőit annak laptörténete sorolja fel. Ez a jelzés csupán a megfogalmazás eredetét jelzi, nem szolgál a cikkben szereplő információk forrásmegjelöléseként.

Jegyzetek[szerkesztés]

  1. King, M. L. "Concepts of Childhood: What We Know and Where We Might Go", Renaissance Quarterly (2007).
  2. Nicholas Orme, Medieval Children (2003)
  3. Olaf Pedersen, The First Universities (1997).
  4. Pearson, Lee E.. Education of children, Elizabethans at home. Stanford University Press, 140–41. o. (1957). ISBN 0-8047-0494-5 
  5. Simon, Joan. Education and Society in Tudor England. London: Cambridge University Press, 373. o. (1966). ISBN 978-0-521-22854-1 
  6. Life-Span Human Development. Cengage Learning, 8. o. (2008). ISBN 978-0495553403 
  7. Act for the Relief of the Poor (1601)
  8. Vivian C. Fox, "Poor Children's Rights in Early Modern England," Journal of Psychohistory, Jan 1996, Vol. 23 Issue 3, pp 286–306
  9. Ben-Amos, Ilana Krausman, Adolescence and Youth in Early Modern England (New Haven, CT: Yale University Press, 1994), 4.
  10. Ben-Amos, Ilana Krausman, Adolescence and Youth in Early Modern England (New Haven, CT: Yale University Press, 1994), 11.
  11. a b Ben-Amos, Ilana Krausman, Adolescence and Youth in Early Modern England (New Haven, CT: Yale University Press, 1994), 12.
  12. "[1]". Humor elmélet a görög orvostudományban
  13. Ben-Amos, Ilana Krausman, Adolescence and Youth in Early Modern England (New Haven, CT: Yale University Press, 1994), 17.
  14. Wiesner-Hanks, Merry E. Early Modern Europe 1450-1789 (Cambridge: Cambridge University Press, 2016), 59.
  15. Ben-Amos, Ilana Krausman, Adolescence and Youth in Early Modern England (New Haven, CT: Yale University Press, 1994),16.
  16. Ben-Amos, Ilana Krausman, Adolescence and Youth in Early Modern England (New Haven, CT: Yale University Press, 1994), 18.
  17. Shanley, Mary Lyndon, The History of the Family in Modern England (Signs 4, no. 4, 1979), 742.
  18. a b Ben-Amos, Ilana Krausman, Adolescence and Youth in Early Modern England (New Haven, CT: Yale University Press, 1994), 41.
  19. a b Ben-Amos, Ilana Krausman, Adolescence and Youth in Early Modern England (New Haven, CT: Yale University Press, 1994), 45.
  20. a b Ben-Amos, Ilana Krausman, Adolescence and Youth in Early Modern England (New Haven, CT: Yale University Press, 1994), 42.
  21. Ben-Amos, Ilana Krausman, Adolescence and Youth in Early Modern England (New Haven, CT: Yale University Press, 1994), 66.
  22. a b Ben-Amos, Ilana Krausman, Adolescence and Youth in Early Modern England (New Haven, CT: Yale University Press, 1994), 133.
  23. Ben-Amos, Ilana Krausman, Adolescence and Youth in Early Modern England (New Haven, CT: Yale University Press, 1994), 55.
  24. Ben-Amos, Ilana Krausman, Adolescence and Youth in Early Modern England (New Haven, CT: Yale University Press, 1994), 56.
  25. Whitehead, Barbara, ed. WOMENS EDUCATION IN EARLY MODERN EUROPE: a History, 1500 to 1800 (New York and London: Taylor & Francis, 1999), XVI.
  26. Whitehead, Barbara, ed. WOMENS EDUCATION IN EARLY MODERN EUROPE: a History, 1500 to 1800 (New York and London: Taylor & Francis, 1999), X.
  27. Whitehead, Barbara, ed. WOMENS EDUCATION IN EARLY MODERN EUROPE: a History, 1500 to 1800 (New York and London: Taylor & Francis, 1999), 18.
  28. Ben-Amos, Ilana Krausman, Adolescence and Youth in Early Modern England (New Haven, CT: Yale University Press, 1994),66.
  29. Ben-Amos, Ilana Krausman, Adolescence and Youth in Early Modern England (New Haven, CT: Yale University Press, 1994), 201.
  30. a b c Ben-Amos, Ilana Krausman, Adolescence and Youth in Early Modern England (New Haven, CT: Yale University Press, 1994),200.
  31. Ben-Amos, Ilana Krausman, Adolescence and Youth in Early Modern England (New Haven, CT: Yale University Press, 1994),208.
  32. Ben-Amos, Ilana Krausman, Adolescence and Youth in Early Modern England (New Haven, CT: Yale University Press, 1994),202.
  33. David Cohen, The development of play (2006) p 20
  34. Reeves, Margaret. 'A Prospect of Flowers', Concepts of Childhood and Female Youth in Seventeenth-Century British Culture, The Youth of Early Modern Women. Amsterdam University Press, 40. o.. DOI: 10.2307/j.ctv8pzd5z (2018). ISBN 9789048534982 
  35. (2010. július 26.) „The Alphabets of Nature: Children, Books and Natural History, 1750–1800”. Nuncius 23, 1–22. o.  
  36. (1974) „'Noblesse,' Domesticity, and Social Reform: The Education of Girls by Fenelon and Saint-Cyr”. History of Education Quarterly 14 (1), 87–113. o. DOI:10.2307/367607.  
  37. Laura Del Col, West Virginia University, The Life of the Industrial Worker in Nineteenth-Century England
  38. Barbara Daniels, Poverty and Families in the Victorian Era
  39. "Child Labour and the Division of Labour in the Early English Cotton Mills". Douglas A. Galbi. Centre for History and Economics, King's College, Cambridge CB2 1ST.
  40. Jane Humphries, Childhood And Child Labour in the British Industrial Revolution (2010) p 33
  41. Amberyl Malkovich, Charles Dickens and the Victorian Child: Romanticizing and Socializing the Imperfect Child (2011)
  42. Battiscombe, Georgina. Shaftesbury: A Biography of the Seventh Earl. 1801–1885 (1974) p. 88, p. 91
  43. "The Life of the Industrial Worker in Nineteenth-Century England". Laura Del Col, West Virginia University.
  44. (1901) „The Factory and Workshop Act, 1901”. Br Med J 2 (2139), 1871–2. o. DOI:10.1136/bmj.2.2139.1871. PMID 20759953.  
  45. Thomas E. Jordan, Victorian Child Savers and Their Culture: A Thematic Evaluation (1998)
  46. Knowles, Murray. Language and Control in Children's Literature. Psychology Press (1996). ISBN 9780203419755 
  47. Eda Sagarra, A Social History of Germany 1648–1914 (1977) pp 275–84
  48. Eugen Weber, Peasants into Frenchmen: The Modernization of Rural France, 1870–1914 (1976) pp 303–38
  49. Howard Chudacoff, Children at Play: An American History (2008)
  50. Woolgar, Brian. Why Brownsea? The Beginnings of Scouting. Brownsea Island Scout and Guide Management Committee (2002) 
  51. Boehmer, Elleke. Notes to 2004 edition of Scouting for Boys. Oxford: Oxford University Press (2004) 
  52. Katherine Harris, Long Vistas: Women and Families on Colorado Homesteads (1993)
  53. Elliott West, Growing Up with the Country: Childhood on the Far Western Frontier (1989)
  54. Elizabeth Hampsten, Settlers' Children: Growing Up on the Great Plains (1991)
  55. Lillian Schlissel, Byrd Gibbens and Elizabeth Hampsten, Far from Home: Families of the Westward Journey (2002)
  56. Pamela Riney-Kehrberg, Childhood on the Farm: Work, Play, and Coming of Age in the Midwest (2005)
  57. Amy F. Ogata, Designing the Creative Child: Playthings and Places in Midcentury America (2013)
  58. Leo M. Casey, "The Will to Quantify: The 'Bottom Line' in the Market Model of Education Reform." Teachers College Record 115.9 (2013)
  59. (2015) „Too much information: Heavy smartphone and Facebook utilization by African American young adults”. Journal of Black Studies 46 (1), 44–61. o. DOI:10.1177/0021934714557034.  

Kapcsolódó szócikkek[szerkesztés]